De nos jours, plusieurs élèves du primaire et du secondaire démontrent un intérêt croissant pour les questions climatiques et manifestent parfois une inquiétude qui en découle, allant jusqu’à la solastalgie¹. Ces jeunes sont prêts à jouer un rôle actif pour limiter les effets néfastes du changement climatique, qui est l’une des inquiétudes les plus substantielles de notre siècle (Dionne et Lefebvre, 2022; Field et al., 2023). Toutefois, sont-ils formés adéquatement à l’école ? Cet état des choses a fait l’objet d’une mobilisation internationale constante sur les questions climatiques et environnementales, en particulier depuis l’Accord de Paris de 2015. Les textes des organisations internationales constituent le cadre de référence de l’éducation systémique à la durabilité et au changement climatique. La perspective systémique renvoie aux théories de la complexité qui mettent en évidence l’interdépendance entre l’humain et son environnement (Diemer, 2014). Le changement climatique influence l’environnement et la société de plusieurs manières, et la durabilité vise à réduire les conséquences du changement climatique sur l’environnement et la société. L’éducation à la durabilité est abordée sous une perspective systémique, car elle partage plusieurs caractéristiques avec l’éducation à l’environnement, notamment l’interconnexion des systèmes naturels et humains et leur vision holistique, l’interdisciplinarité, la participation active, l’éthique et la vision à long terme, qui ont un rapport avec l’agentivité, notion qui sera abordée plus loin.

À la demande de l’UNESCO d’insérer dans le cursus scolaire des contenus d’éducation systémique à la durabilité et au changement climatique (ESDCC), certains curricula (programmes-cadres qui renvoient à des contenus, à des attentes, à des résultats d’apprentissage et à des stratégies d’enseignement pour chaque cours enseigné dans la scolarité obligatoire primaire et secondaire) ont été révisés par les provinces canadiennes, en adoptant certains des principes de l’ESDCC. Parmi ceux-ci, on peut mentionner l’ajout d’une vision systémique et transversale, de la pensée critique, de la complexité, de l’engagement, de l’apprentissage expérientiel, de la coopération, de l’interdisciplinarité, de la créativité et de l’implication citoyenne (CSEN, 2022). Ces programmes intègrent également certains éléments de littératie et d’action climatique dans leurs attentes, leurs contenus, leurs résultats d’apprentissage et leurs approches pédagogiques (Dionne et Lefebvre, 2022; Field et al., 2023).

Dans le cadre de notre mémoire de maîtrise, notre question de recherche visait à analyser le libellé de ces objectifs d’apprentissage en lien avec l’ESDCC dans les curricula des provinces canadiennes pour mieux comprendre s’ils peuvent orienter le personnel enseignant dans des démarches efficientes pour développer l’agentivité des élèves.

La place de l’agentivité dans les curricula provinciaux

L’agentivité est une traduction du terme anglais agency. Selon Morin et al. (2019), elle correspond à un pouvoir d’agir individuel et intentionnel de la personne sur son environnement. Elle désigne la capacité d’un individu à agir intentionnellement sur son environnement, à faire des choix et à influencer les situations dans lesquelles il se trouve. Elle englobe également des capacités sociales, qui permettent aux élèves de développer une pensée indépendante et d’agir librement selon leurs objectifs. L’agentivité peut se développer dans un environnement d’apprentissage qui active les réflexions socio-émotionnelles des élèves, leur permettant de réfléchir à partir de leurs expériences personnelles et de s’engager dans des projets communautaires, par exemple pour trouver des solutions de transport visant à réduire les émissions de gaz à effet de serre. Plusieurs auteurs et autrices insistent sur l’importance de l’intégration de l’ESDCC dans les curricula, tandis que d’autres critiquent l’importance qui y est accordée (Barthes, 2022 ; Dionne et Lefebvre, 2022). D’autres encore étudient le degré d’intégration de l’agentivité dans l’offre de formation des écoles canadiennes (Field et al., 2023 ; Morin et al., 2019). Nous cherchons à savoir à quel point les objectifs et les attentes des curricula peuvent être de nature à guider le personnel enseignant pour mettre en place des dispositifs susceptibles d’encourager les élèves à appliquer les connaissances en action pour qu’ils deviennent des citoyens et des citoyennes critiques et capables de lutter contre la crise climatique.

À la recherche d’éléments d’agentivité dans les curricula provinciaux

Pour analyser les curricula sous l’angle de l’ESDCC et du développement de l’agentivité des élèves, nous avons opté pour l’analyse de contenu (L’Écuyer, 1987 ; Pérez Diez et al., 2022). En tant qu’étude exploratoire, son objectif était d’examiner de façon holistique un ensemble de curricula francophones du secondaire des provinces canadiennes. Nous avons sélectionné les programmes révisés depuis 2018 parce qu’ils sont les plus actuels. Nous avons choisi ceux de la 9e à la 12e année, destinés aux jeunes de 14 à 18 ans, pour leur maturité. Enfin, nous avons identifié cinq provinces : la Colombie-Britannique, la Nouvelle-Écosse, l’Ontario, la Saskatchewan et Terre-Neuve-et-Labrador. Au moment de notre analyse, le Québec et l’Alberta n’avaient pas de curricula ayant été révisés après 2018. À partir de cette sélection, nous avons effectué une recherche par mots-clés et avons retenu 22 documents officiels qui abordent l’ESDCC.

En l’absence d’un système officiel de classement du degré d’intégration de l’ESDCC du changement climatique et d’agentivité dans les curricula (Field et al., 2023), nous avons, comme l’équipe de Field (Field et al., 2023), élaboré nos propres critères, répartis en trois niveaux de possibilité (voir Tableau 1), afin de mesurer le degré d’agentivité dans les curricula examinés. L’analyse comparative des attentes, des contenus et des résultats d’apprentissage de ces curricula visait à dégager les possibilités en matière d’agentivité dans les contenus d’ESDCC.

La Figure 1 résume le degré (1, 2, 3) de possibilité de développer l’agentivité des 22 curricula examinés et répartis par province (couleur). Chaque barre représente un curriculum. Près de la moitié des programmes (46 %, soit 10 sur les 22 analysés) ont un indicateur de possibilité d’agentivité de niveau 1. Ces curricula utilisent certains verbes et concepts liés à l’agentivité, mais sans suggérer que les élèves peuvent être guidés par le personnel enseignant pour devenir des agents du changement. Par exemple, certains verbes d’action, comme « formuler des hypothèses » ou « évaluer les risques », semblent trop généraux pour inciter les élèves à s’approprier des concepts scientifiques pour développer leur pouvoir d’agir dans des situations concrètes. Ces curricula de niveau 1 concernent les sciences en général (6 curricula), mais aussi les études sociales (4 ).

Chacun des 22 curricula a été analysé (codé) selon les verbes d’action et les concepts identifiés dans les curricula dans un tableau à trois entrées. La somme de ces verbes et concepts a fourni l’indicateur des possibilités d’agentivité pour chaque curriculum, soit le niveau 1, 2 ou 3. Ensuite, nous avons utilisé une méthode proportionnelle et graphique (voir Figure 1) pour comparer les curricula entre eux.

Selon l’analyse, 36 % (8) des curricula ont un indicateur de possibilité d’agentivité de niveau 2. Ces curricula formulent plus clairement des objectifs pouvant mener les élèves à avoir des réflexions profondes et à concevoir des projets liés au climat. Toutefois, peu de verbes et de concepts laissent croire que les élèves seraient encouragés à poser des gestes concrets pour défendre l’environnement.

Seulement 18 % (4) des curricula analysés atteignent l’indicateur 3 de possibilité de développer l’agentivité des élèves. De plus, ils concernent uniquement trois provinces sur les cinq étudiées. Il s’agit des curricula de sciences de l’environnement de la 11e et de la 12e année, en Colombie-Britannique, de l’étude de la faune et de l’habitat de la 12e année, en Saskatchewan, et de la biologie de la 11e année, à Terre-Neuve-et-Labrador. Ces curricula sont conçus de manière explicite pour guider le personnel enseignant à inciter les élèves à poser des actions concrètes, pour qu’ils deviennent de véritables agents pouvant influencer leur environnement, leurs pairs et leurs communautés. Un exemple porte sur les changements du système climatique planétaire. Des verbes d’action (p. ex., évaluer les risques, concevoir des projets, trouver des solutions pratiques) et des concepts (vie durable, bien-être de la communauté, de la collectivité, de la planète et de soi-même) suggèrent que ces curricula prescrivent des approches qui invitent les élèves à élaborer des projets pouvant influer aussi bien sur l’environnement que sur les pairs ou la communauté.

Limites de l’étude et pistes pour renforcer l’agentivité des élèves en ESDCC

Notre étude des curricula francophones de la 9e à la 12e année des provinces canadiennes présente certaines limites. Le dénombrement des verbes et des concepts n’a été validé que par notre équipe; l’identification et le dénombrement auraient pu faire l’objet d’une validation externe. Même si nous avons mis en exergue des niveaux de possibilités, cela ne reflète pas la capacité ni la volonté du personnel enseignant de former les jeunes à la littératie et à l’agentivité climatique. Est-ce que le personnel enseignant possède les outils nécessaires en matière d’ESDCC ? C’est ce qu’une future étude devra déterminer. Notre étude n’a pas non plus examiné les apprentissages que les élèves sont susceptibles d’effectuer lorsqu’ils suivent ces cursus scolaires. Est-ce que les élèves acquièrent ces compétences pour devenir de véritables agents du changement dans leur milieu ? Cette question devrait faire l’objet d’une étude future.

L’échantillonnage des curricula a mis en évidence que plusieurs provinces n’ont pas révisé certains de leurs programmes scolaires depuis près de 15 ans, ce qui est préoccupant en cette ère d’urgence climatique. Ces documents officiels provinciaux fixent les balises indispensables à l’enseignement et doivent être mis à jour pour introduire une ESDCC efficace.

Par conséquent, nous pensons que tous les programmes scolaires, de la littératie à l’art, en passant par les sciences, devraient fournir des attentes et des contenus clairs au personnel enseignant pour le guider dans sa capacité ou son aptitude à développer la littératie et l’agentivité climatique des élèves. En plus d’avoir accès à des directives claires dans les curricula, le personnel enseignant devrait bénéficier d’une formation initiale et continue en matière d’ESDCC. Il faudrait inciter les facultés d’éducation à intégrer l’ESDCC dans la formation des futurs enseignants et dans les programmes d’études supérieures, y compris l’apprentissage d’approches pédagogiques visant à développer l’agentivité des élèves. Cette mesure est d’autant plus urgente qu’elle fait partie d’un engagement de l’Association canadienne des doyens et doyennes des facultés d’éducation (ACDE). En effet, en 2019, cette association a entériné une déclaration d’engagement au sujet de l’urgence climatique et de la crise environnementale². Ces constats soulèvent deux questions fondamentales. Premièrement, si les enseignantes et les enseignants ne sont pas eux-mêmes des agents actifs de l’éducation environnementale, comment peuvent-ils accompagner efficacement les élèves ? Deuxièmement, si le corps professoral des facultés et des départements d’éducation n’est pas formé ni sensibilisé au sujet de l’ESDCC, comment peut-il transmettre ces compétences au personnel enseignant actuel et futur ?

Nous pensons que le Conseil des ministres de l’Éducation du Canada (CMEC) pourrait assumer un rôle de leader en créant un bureau de l’ESDCC pour appuyer le personnel enseignant, en offrant des programmes de formation et des outils pédagogiques actualisés, pour s’assurer que chaque élève puisse développer son agentivité. Le CMEC occuperait alors une position de leadership en incitant les ministères de l’Éducation des provinces à rendre obligatoires ces aspects dans tous les programmes scolaires du pays. Plusieurs ressources en ESDCC peuvent actuellement être mises à la disposition du personnel enseignant (par exemple, les sites Web AFB, CMEC, Éducation au service de la Terre, Ocean Wise, Tableau STE, etc.), mais elles ne sont pas assez diffusées.
Les ordres professionnels et les syndicats enseignants provinciaux pourraient aussi inciter le personnel enseignant à suivre des formations sur les problématiques climatiques ou environnementales.

Quatre curricula de trois provinces (Colombie-Britannique, Saskatchewan, Terre-Neuve-et-Labrador) présentant l’indicateur 3, soit le plus haut niveau de possibilité de développer l’agentivité des élèves en ESDCC, concernent des disciplines liées aux sciences environnementales. L’ESDCC comporte des approches actives, tout en étant de nature interdisciplinaire. Par conséquent, elle devrait être intégrée à toutes les disciplines, et pas seulement aux sciences (Dionne et al., 2022). Toutes les provinces sont encouragées à adopter le modèle de ces curricula de haut niveau d’agentivité. Cependant, il est à noter que ces curricula d’indicateur 3 sont actuellement facultatifs, privant ainsi plusieurs élèves de contenus d’apprentissage pouvant développer leur agentivité environnementale. Ces matières devraient faire partie du cursus obligatoire, pour assurer une éducation de qualité à tous les élèves. Cette formation leur donnerait la liberté de créer, de modifier et d’influencer le cours des événements en vue d’un avenir viable (Morin et al., 2019). En résumé, il est urgent de réviser les curricula de chaque province canadienne en y intégrant des attentes, des contenus ou des résultats d’apprentissage en lien avec les enjeux de l’ESDCC, ce qui augmenterait les possibilités de développer l’agentivité des élèves et du personnel enseignant et de nous préparer à prendre des décisions éclairées en vue d’assurer d’un avenir viable.

1. Selon Albrecht et al. (2007), le terme solastalgie désigne la détresse psychologique ressentie par les individus confrontés à des changements environnementaux négatifs dans leur lieu de vie. Contrairement à la nostalgie, qui est liée à l’absence de chez-soi, la solastalgie est vécue en étant encore chez soi, mais dans un environnement qui se dégrade. ↩︎
2. Pour consulter la déclaration : https://csse-scee.ca/acde/wp-content/uploads/sites/7/2020/10/ACDE-Declaratation-dengagement-au-sujet-de-lurgence-climatique2.pdf ↩︎